中国传统节日文化与幼儿园课程整合性研究过程概述

 一、前言

    在历时三年的研究告一段落时，回顾走过的道路，“共同成长”这一概念从中清晰地凸现。课题的进程是身为研究者的教师的成长，是幼儿在中国传统文化浸润中的成长，是每个创造和参与“丰富生活”的人的成长。正如课程的本义—— 跑道，我们在奔跑中寻找着路径，调整着步伐。与起初“ 完美”的计划不同，在研究中真实呈现出的问题逼迫着每一个身在其中的人不得不检视、重建自己原有的命题。在独立的、共同的解读与碰撞中，本课题被赋予了多样化的意义与理解，也由此产生了具有一定“ 个人化”和“ 情境化”的课程文本。但随着研究的不断推进，我们起初设想及最终提供的课程方案又已不是必需。由于有了每个人以自己方式进行的理解、加工与创造，事实的结局反而是这套课程方案作为“ 文本”视野下的“失效”和作为“意义”理解上的“再生”。

二、立论基点

    简单地讲，三个“为什么”引发了我们的思考：

    （一）为什么科技越来越发达，人之为人的素质却没有越来越升华？随着全球经济一体化趋势的显现，科学技术的发展、科技素养的提高日益受到大众的关注，但与此不相适应的却是，对人的人文素养的培养远远落后于其应有的地位。然而，我们知道，与西方文化历来崇尚的“ 爱智”的教育目的相比，中国传统文化之于人文素养的培育有着无可替代的优势：其独有的伦理型文化正是最为注重道德自觉和理想人格培养的文化，其以人际关系和谐作为最高范畴的理想型教育对于人的人文素养的培养具有重要价值。

    （二） 为什么在我们这样一个具有悠久历史和丰富节日文化的、十亿人口的泱泱大国，孩子们所熟知并热衷的却是“洋节日”“洋风俗”？面对各种文化的汇入与冲撞，如何看待自身传统文化，如何进行正确的文化选择与整合，如何对待青少年中产生的轻视自身文化的倾向等等，成为了摆在我们面前的严峻课题。外来文化与商业文化的冲击，使我们不得不对自己的民族文化产生忧思与紧迫感。让我们的孩子珍惜自己的文化、发展我们的文化，使中国优秀的传统文化得以传承和更新，不致面临被湮没和扭曲的命运，是我们的教育应切实肩负的重任。

    （三） 为什么集体主义、爱国主义的主旋律一再高扬，“位卑未敢忘忧国”的情怀却在成为追念？科技越发达，社会越发展，人们的精神需求会相应越强烈。对个体而言，传统文化的发掘与弘扬是营造个人精神家园之所需；对群体社会来讲，其更是增强民族凝聚力、提高民族自信心、进行爱国主义教育的重要凭借。教育应选择有社会价值的文化，这也是教育的功能所决定的。

    基于上述思考，我们认为，我国传统文化的精华在学前教育的内容中就应有必要的、足够的反映，惟其如此，才能使孩子从小耳濡目染，浸润并受益于中国独有的文化情怀。在幼儿园课程中引入、突出中国优秀传统文化的学习，无论是对于人的个体成长、群体塑造、社会发展，还是对于民族文化的传承与更新，都是十分必要和有益的。

    三、核心理念

    在事实的进展中，本课题的理念逐渐清晰，其中的关键字眼是“体验”与“生活”。关于这，约翰·杜威的经验自然主义课程哲学观及人本主义课程哲学观给予了我们深刻的启示。

    （一）体验

    杜威所指的“经验”趋向于主客观的“交互作用”和“连续性”，在此基础上，我们则试图进一步关注课程参与者内心的感受与理解及各自原有经验的碰撞与交汇，关注在原本就是人所创造的节日文化中，不同背景下的人在节日中的感悟和对节日文化的发展与改造。通过研究我们发现，体验既是方式、过程又是追求。也就是说，我们在通过体验获得体验。

    针对本课题而言，“体验”既体现在作为研究者的教师对节日文化的深刻感受上，又体现在幼儿对节日的亲身亲历上，更是所有参与者经验的交汇与互融。在此当中，“对话”一再占据我们的视野：首先，节日文化所蕴涵的意味复杂深邃，与我们所“熟知”的大相径庭。如，原有的传统节日名目繁多，既有传统纪念节日，又有传统祭祀节日、传统时令节日，还有传统民俗节日、传统宗教节日等等，少数民族的传统节日更是不胜枚举。而汉族的上巳节、社日节、寒食节、中元节、腊日节、灶神节等，有的消亡，有的演变，所谓的传统已与初始的概念有很大出入。全世界风行的贺年卡是我们祖先的始创，很多有关节日的美丽传说居然大多是无凭据的附着。与节日文化的不断对话带给我们的思考与感悟良多。其次，与西方节日最大的不同之处是，我们所有的节日都是成人创设，成人过的。没有一个节日的主角是孩子，也没有人关注孩子们在每个节日的想法、行为以及其乐趣和需要。这种情形下，我们应如何使以成人文化为主流的节日在孩子身上得以传承，让孩子们愿意主动、快乐、自然地享受节日氛围并创造呢？于是，作为主体的孩子的真实体验和体验的价值成为了我们的重点关注。第三，研究的进程是教师、家长、幼儿及所有参与者共同铺设的道路。不同成长年代和成长背景中的人对于节日的感受与理解有着本质的不同，其中有共性和个性的差别。因此，在不断的交汇碰撞中，每一个参与者都从自己的视角理解和丰富着节日的内涵，汲取着多元的养分重新审视和感悟生命。尤其对身处激烈社会竞争中的年轻家长而言，很多人对于节日的概念已经淡化，对传统节日的了解更是少之又少。有机会与孩子共同体验传统节日，重温童年的珍贵和生活的美好，重新检视自己的幸福感，这对他们弥足珍贵。追求这种意义上的体验已经超越了对课题自身的追求，更深地着眼于对人的生存质量的关注。

（二）生活

    教育的终极目的是为了人的美好生活。杜威“教育即生活”的理论及胡塞尔的“生活世界”理论无不在揭示生活与教育一体化的实质。以社会性的培养与教育为例，以往我们往往突出的是“议”。这种“议”使孩子常习惯于从旁观者的角度发表品评，其作为主体的自我反而被忽略。在没有“我”的世界里，我们所期待的发自内心的真正的投入、喜悦、震撼、悲伤、崇敬，真正有意义的“人”的生活又从何谈起？我们认为，节日就是人的一种实实在在的生活。开展节日活动的目的应在于丰富和拓展儿童活动的机会，提升、整理儿童个体的、零散的经验。因此，我们将亲历、共享作为了课题实践的宗旨。过春节就去扫扫尘、贴对联、做一盏守岁灯；清明就去插柳、踏青、捏一只雏燕。在此过程中，什么是祝福？什么是期盼？不言而喻。为此在研究方案中我们几乎删掉了所有空洞的讲述，就是力图传递这样一种观念：节日就是生活中的某个日子。日子是靠自己在其中过，而不只是置身事外地看和说。孩子是被包含其中的、有价值的人，需要的是实实在在、有质量的生活，是作为主人公亲历亲为的实践和参与，是在此当中“主客体合一”的尽情、忘我的体验。生活，是任何别人不能替代的。

    在此当中，我们还秉承着这样一个准则：因为“课程源于生活，而最终目的也是为了生活”（鲁洁语），因此，我们为幼儿提供的“ 准生活”形态就应使孩子能够从中感受到独有的魅力，并能管窥到究竟什么是有创意的生活。如此一来，我们课程中所展现的生活质量就显得至关重要。正因为此，在研究中，我们一再强调和追求“ 有创意，有童心童趣，有意想不到的快乐、惊奇和喜悦，有孩子真正喜欢的‘好玩’”。

    而当研究告一段落，回头再看时，我们尤其深刻地感悟到，再刻意的追求、再完美的设计，归根结底都是次要的。传统的东西要想在孩子心中植根，关键不是要“加强”，不是在某个时期某个场景下的强化，而是要“共生”，要使它与生命同步，成为朝夕与共、血肉相连的生活。从这一点上讲，传统节日的活动真正是靠“做”的活动、是身体力行的实践。只有踏踏实实去“做”、循环往复去“做”，民族与传统的东西也就在潜移默化中融入每一个参与者的内心了。因此，弘扬传统依靠的是——坚持。这是我们在切实“ 做”了之后的收获。

四、内容简述

    从规范意义上讲，有关传统（民间）文化研究的课题不应属于完整的课程建设，因为它难以涵盖幼儿发展的各个领域。为此，我们尝试进行了局部的整合，目的是通过更好地建构和序化，使之与幼儿园已有课程合成为系统的整体，尽量避免单纯增加局部数量或形成单列体系，导致课程总量超载。

（一）关于目标

    在目标的定位上，本课题只规定总的取向，即培养幼儿对本民族传统文化的认同和热爱，感受由此创造的独特与美好，并能尊重和友好地对待其他种族的文化与人。各领域目标及具体目标与原有课程基本保持一致。

    由于节日具有周期性强、反复呈现的特点，为使每一次循环都有新的面目与内涵，整体趋向呈螺旋式上升态势，我们确定了各年龄段的基本走向，即感知———意义——创造：小班侧重于节日氛围和典型活动的参与、感知；中班侧重于节日内涵的体验与理解；大班侧重于孩子自己对节日的展现与丰富。从最初的介入至最后的把握，其中也在实现着节日中幼儿身份、地位的转换。

（二）关于评价

    课题组对每个节日活动的前期、中期和后期工作进行了全程评价：1. 对活动前期工作的评价，强调“通过多种渠道占有较为丰富的资料，且资料收集与整理过程应融入来自各方面的支持与回应”，“应对节日活动具有价值的判断与遴选，以使之科学、经济、，健康向上且富有童趣”“应营造整体的节日氛围，使幼儿与家长有足够的准备”，注重“ 对节日活动内涵的分析与把握”，要求“ 吸纳教师、家长及专业人员共性与个性的理解”。2.对活动中期工作的评价，强调“ 与现行课程和谐共容、达成平衡，而非扩容、累加”“结构开放，并预留生成性的空间”，注重“节日的活动应真正被幼儿欢迎和喜爱，并逐步成为幼儿自己的节日”，等等。3.对活动后期工作的评价，强调“ 整个节日当中（ 无论准备还是活动），至少有一点给孩子留下了积极、深刻的印象” ，“应引起家长、社区对于传统节日的关注，并有一定的辐射面”，等等。总之，课题组旨在通过评价节日活动的开展形成惯例，使节日活动的开展具可持续发展潜力，使涉及到的所有人群对传统节日的到来具有一定的敏感性，并有参与的意识。

（三）关于活动

    为了使课程方案更具价值，更好地实现与现有课程的整合，在经历了“网络式——框架式——要素式”的艰难探索后，我们得到了基于“意义”的“要素式”方案：

    ●核心：体验生活。

    ●各节日要素的确立原则：以民族心理、道德伦理、精神气质、价值取向和审美情趣为深层底蕴，将节日的典型面貌与幼儿社会性发展结合。

    ●活动设计的模式：由节日典型习俗（ 活动）切入，层层展现不同活动中对于核心意义的理解。

    ●各节日要素

    春节：喜庆、祝福、迎新、团聚；元宵：光明、红火；龙抬头：昂首、自强；清明：纪念、生命、生长（ 备选）；端午：竞争、端正；七夕：灵巧、信念、爱慕（ 备选）；中秋：团圆、品味；重阳：向上、敬老；腊八：融合、感恩。

    所有具体活动全部以本节日的典型习俗为切入点，并在实践的基础上渐进展开，以有层次地展现每个习俗的象征意义，最终落脚在幼儿现实的发展上。如我们所选取的春节中的“迎新”就包括从扫尘（除“陈”布新）——吃饺子（更岁交子）——花鞭炮（ 除旧迎新）——“挥”春联（挥洒春天）——撕年历（去掉不开心的事、改掉坏习惯）——我的新年历（计划美好明天）的系列活动，这些活动是层层上升和不断拓展的，活动之间环环相扣，每一个活动都是下一个活动的铺垫，其内在的联系是“ 意义”，而非形式的堆砌。

    特别需要指出的是， 虽然我们做的是中国传统节日的活动，但在活动内容的选择上，有意识地借鉴了国外以及我国少数民族节日活动中的一些精髓，为的是“ 跳出传统看传统”，以多元的胸襟和视野转换固有的思维和视角。此外，在活动的设计上，我们注重突出“童趣”，始终强调从孩子的视角出发，关注儿童特有的文化。也由于此，许多稳稳当当的、“ 公认”的活动被否决了。但我们不遗憾。因为我们追求的不是教师成功的案例，而是孩子自身愉快而成功的体验！

    五、从“怎么做”到“ 做什么”的轨迹

    想和做之间毕竟是有距离的。因此，以下力图展现的是研究的轨迹，是“ 预想”与“ 真实”之间的距离。对于“ 坎坷”过程的剖析较之“ 完美”结局的呈现，无论对当事者还是局外人都应是更具价值和意义的。

    （一） 对于课题目标的思考

    预想：涉及此类的研究较为匮乏，我们着重解决的问题应当是唤起重视并提供操作性强的方案，使大家想做、能做。事实：随着研究的展开，资料的不断丰富，与预想完全不同的是，类似的研究及成果并不能算少，但教师为什么还是不想做、不愿做呢？

    思考：身为执行者的教师需要的究竟是怎样的课程方案？是不是只要有了成品的方案，大家就会照着去做？ 由此产生的是对原有研究目标的质疑：究竟什么是“ 有价值”的课程方案？

    （二） 课题研究过程中的反思

    1.准备阶段的反思

    在准备阶段，我们起初一直在做两项工作：找人（ 专家）、找资料。可结果完全出乎意料， 仅参考资料已打印下发了30000余字，“合适”的人却迟迟未能找到。原因就在于我们这一课题的特殊性——搞民俗的人中很少有了解幼儿的需要的，搞幼教理论的人中又较少去做具体操作层面的工作。这时我们才真正意识到：在做具体的、适合自身需要的研究时，在有效解决自身遇到的个性化的问题时， 教师的角色就决不仅仅是执行者， 也不是局外人， 更不是别人研究成果的消费者了。经过这样的思考，我们也逐渐明白，为什么有了成品的方案，大家还是不愿照着去做。那是因为由少数人研制，多数人实施的课程是不可能放之四海而皆准的，这样一种普适性的、既成事实的方案难以引起教师的思考， 难以满足不同教育情境中的不同需要。于是，我们有了这样的想法：能否做一种首先使自己感觉想做、能做的方案？

    2.实施阶段的反思

    在实际的进展中，许许多多的问题纷至沓来，对自己的不断的质疑，使我们形成了这样一种思维习惯：说服自己，直面自己的内心。只有当我们的做法真正让自己接受时，我们才有理由让别人相信。从这一点上讲，我们实实在在地做到了科学研究最基本的要求———求真。尽管非常艰难。就这样，整体思路一再调整：

    ●第一稿：网络式

    理由：在主题概念的统摄下，应该尽可能多而全地将节日所包含的内容整理出来，减少缺失，以使丰富多彩的节日活动以幼儿可接受的水平、方式加以呈现。

    发现问题：以节日为主题的网络涉及到的概念非常宽泛，正如节日文化的定义，包含了衣、食、住、行、产品、活动等等方面，延伸开去，包罗万象。如果我们就这样广泛、深入地挖掘下去，“丰富多彩”的结果就可能成为“杂锦”——看似眼花缭乱却说不出什么味道的拼盘。但事实上罗列再多也不可能将其内容穷尽，从节日文化而言，所谓“ 十里不同风，百里不同俗”；从幼儿发展来看，各个领域只要“ 沾边”，就有无限扩展的可能。求多求全，则忽略了对主次的辨析和选择，教师的工作重点成为了收集而非创造。对更多的人而言，这样一种以罗列为主的课程方案的编制途径是少有参考价值的，甚而可能产生误导。正如教师们所言：“ 菜”太多了，但你没告诉我怎么“ 挑”。乍看起来丰富多样、应有尽有，但大家最需要的、最难以把握的问题反而没有得到解答。所以，给予实践者的选择只能是二元化的——对现有方案用或者不用。除此之外，没有其他路径。在看不到特有价值又寻不到创造空间的情况下，大多数幼儿园的选择往往是不用。

    思考：“选择”作为关键词进入我们的视野。有“选”才会“精”。文化的内容一经为教育所选择，其社会认定的效应必然获得强化。因此，不论是从社会价值还是从教育价值来衡量，我们对传统文化都应有科学的选择、清晰的判别——哪些内容是真正适宜于儿童的，是儿童所需要的。

    ●第二稿：框架式

    理由：摒弃了对各种表象的罗列后，我们认为应关注以民族心理、道德伦理、精神气质、价值取向和审美情趣为深层底蕴的、对幼儿发展具内在价值的典型素材。为突出重点，我们围绕幼儿发展的各个领域确定了包括“节日名称”“节日内涵（ 伦理、道德、智慧、审美）” “情感基调及纪念风格”“对于幼儿发展的价值” “设计主线（社会、文学艺术、体育、生活等，可选其中之一，其余作为副线）” “主要活动一览（ 附活动建议）” “幼儿自主性课程空间” “家园合作课程空间” 等在内的课程框架。

    发现问题：第二稿较之第一稿相比，更多地关注了节日背后深层的意义。然而由于采用了较为抽象的提炼方式（伦理、道德、智慧、审美），大家感觉难以把握。尤其是在自行选择主线进行设计时，为保证主线的丰满，总是尽可能多地在自己选定的一条线上下工夫、做文章。就个人而言，课程方案在幼儿各发展领域的分量极不平衡；就整体而言，由于线索的面面俱到，最终汇总的结果又是洋洋洒洒，这么大的容量对于时效性非常强的节日而言，根本不具可行性。如果盲目从中选择，很有可能因把握不住关键而舍本求末，背离了我们设计的初衷。这样一种以归纳为主的活动设计方式同样不是我们想要的。由之引发的思考是：幼儿阶段所能学习的究竟是什么，我们应该如何精选有价值的文化？传承与创新之间的关键的“点”在哪里？

    思考：“整合”与“联结”成为了这一阶段的关键词。从总体上讲，课程的结构应被视作一个较为稳定、平衡的生态系统，其各个子系统即各发展领域间的比重应呈相对平衡的态势，以保证受教育者身心诸方面和谐发展。课程整体的承载量更应讲求适度，要充分考虑受教育者的耐受性。我们所做的节日活动如果不能实现真正意义上的整合——使其合理纳入课程并与课程成为有机的系统，必然直接带来课程超载的问题。现有的很多研究中，就普遍缺乏对课程如何执行的考虑：或将传统文化无限堆积扩展，使之因局部增容无法纳入而成为了游离于正常课程之外的附件；或以偏概全，将其编制为独立的课程。只要求大家去做，却很少设想能不能做、应不应做。开发与应用不成正比，造成了课程资源的浪费。

    重模仿还是求变化，也是实践中极具争议的问题。前者认为，既然是传统文化教育，就应重在继承，否则会失掉传统，所以关键要突出学习和重温；后者认为，时代在发展，变化是主流，许多传统的东西已淡化了，应以新文化的体现为主旨。造成二者争执的根本原因是将传承与创新割裂地看待。事实上，传承中必然会有所创新，创新也只有在传承的基础上才能实现。只重模仿，则脱离了幼儿生活的真实形态；单纯求变，会因缺乏对传统文化深厚内涵的把握而难以实现真正意义上的创新。对此，我们认为关键问题是要找到过去、现在和未来的“联结”——“传”什么和在什么基础上“创”。

    ●第三稿：要素式

    理由：发展是必然的。从古至今，传统节日的纪念、庆祝方式随时代的更替在不断地变化，但总有一些植根在深处的东西世代绵延并至今生生不息，那就是民族的精神和情感。无论形式怎样变化，只要把握住了这些精髓，也就找到了课程设计的灵魂，找到了传承与创新的联结。基于这样的认识，我们由传统节日最典型的表象———习俗切入，提炼出了诸多要素。

    在这样一种思路中，我们期盼的课程设计初见端倪。这样一种认识，也较好地解决了困扰我们许久的“原汁原味”与“变化创新”之间的取舍与纷争。同时，这些关键点也由于其高度概括和“ 模糊化”，而避免了因繁复、高结构的设计带来的难以调整、难以压缩，实现了某种程度上的“文化弹性”，较好地解决了传统节日活动与课程的整合问题。尽管我们所提炼的节日要素难免偏颇，但它或许可以成为一种路径，在开放的空间中容纳来自于更多一线教师的理解、对话与创造。

    事实：即便是这样令我们如释重负的结果，在事实中的命运与我们设计阶段的想法还有一定的出入。具有研究者和实践者双重身份的教师在落实自己设计的课程方案时，完全打破了预定的年龄段的界限，甚而跳出了自己原有设计的窠臼，使课程的实施呈现出了另一番崭新的风貌。难道我们的工作又被“ 否决”了吗？

    思考：“要素”在实践中的作用不只是活动设计的依据，更可以作为中观层面的目标供教师把握活动的内涵和走向。从某种意义上讲，它既是价值论又是方法论。已有的“文本”可以失效，原有的“意义”可以赋予——正因为我们提供的是路标、是基点，所以才有再生和调整的空间，才允许他人自由取舍，才会有不同人群对于它的不同解读，才能更好地融入现有课程。

    在具体操作中，外显的风貌可以模糊，可以简约或张扬，但内在的“ 要素”却是必须清晰地存在的。有了这样深层的文化基垫作为理念，才能够真正体现教育的追求和价值。它是课程也是教育的“ 灵魂”。我们的课题研究最根本的收获就是——找到了民族魂。

3.总结阶段的反思

    事实：原来的想法更多地是将既成结论进行展示，使大家看到我们研究的成功；而现在的想法更多地是将过程剖析，使大家都能“亲历”研究并从中获得一些思考。因此，我们更注重教师个人的总结与反思，将之作为研究报告的重要构成。

    如果说，在前文中我们更多关注的是侧重于技术性的“怎么做”的问题，而在重温之中，逼视内心更多的则是我们究竟“做了些什么”的问题：

    在教育研究铺天盖地地“ 成功”、研究成果大力推广应用的局面中，我们屡试屡败、屡败屡试的艰难尝试价值何在？

    在传统文化命运堪忧，仅凭幼儿园甚至在一定范围内只有我们惟一一所幼儿园的努力，最多也只是杯水车薪的局面中，我们的固守和坚持价值何在？

    反复自问的答案可能只有一个：尽管力量微薄，但我们至少用行动留下了自己的声音———教育是科学，容不得浮躁、虚假与功利。教育是使命，路漫漫其修远。如果仍然在言语中“堪忧”、行动中徘徊，“如果今天”不做、“我”不做，又留待何时、何人去做呢？！